Émission animée par Michel Bernard

Deuxième émission cette année sur l’Éducation.

La première a permis d’écouter Edgar Morin et de nous entretenir avec Armen TARPINIAN, Président de l’association École Changer de cap. (site www.ecolechangerdecap.net) voir en particulier le dossier sur l’erreur en pédagogie.

Les travaux de cette association sont remarquables.

Ce soir, trois invités :

• Yves ATTOU, Président du Comite Mondial pour les Apprentissages tout au long en la vie (CMA) partenaire de l’UNESCO
• André GIORDAN, universitaire, chercheur. Genève, Paris, Nice
• Aurelien PORTELLI, enseignant.

Notre conception de l’éducation est encore imprégnée de la vision de Durkheim et peut ainsi se résumer :
L’éducation est l’action des générations adultes sur les enfants et adolescents pour les conformer à ce que la société future attend d’eux.

Une telle vision

• irradie l’enseignement, l’instruction
• pose le rôle des adultes dans l’éducation qui ne les concerne pas
• situe l’éducation à l’âge de l’enfance et de l’adolescence

À cela s’ajoute bien des confusions dont souvent celle de l’instruction et de l’éducation (en fait l’instruction a ses spécificités, mais elle est plus ou moins traversée par l’esprit éducatif).

L’éducation tout au long de la vie, ce que nous nommons personnellement le N.E.E : Nouvel Esprit Éducatif fonde un nouvel esprit de l’éducation qui se caractérise en particulier ainsi :

• Elle concerne toute la vie de la naissance à la mort.
• Qui éduque est aussi éduqué.
• Elle engage tout l’être corps, esprit, âme (au sens de spirituel).
• Elle valorise le chemin faisant que nous nommons Trajectance (tension créatrice entre la trajectoire et les trajets). De ce fait, dès le début de la vie, l’ensemble du chemin faisant à parcourir est posé. Méthode, décision, stratégie, penser l’agir sont posés.
• Elle implique progressivement l’auto éducation qui nécessite la co éducation.

Cette nouvelle conception traverse autrement et profondément l’instruction, l’enseignement.

Ce nouvel esprit éducatif produit des apprentissages fondamentaux tout au long de la vie

Sont concernés le formel et l’informel, les institutions : école, famille, associations, instances diverses et aussi le quotidien.

Il devient un esprit qui fonde les apprentissages, les démarches et les modalités.

Il concrétise les visions antérieures qui au cours de l’histoire de l’humanité l’ont esquissé : de Confucius à la Révolution française… de Paolo Freire, Ivan Illich… à Krisnamurti et plus récemment : E. Faure… J. Delors… E. Morin…

Les travaux récents sur le cerveau montrent le potentiel extraordinaire dont nous disposons.

À Y. Attou, à A. Giordan répondent en présentant trop brièvement hélas leur diagnostic, leur clarification : de quoi parlons-nous et leurs contributions.
Le CMA est une instance unique très originale.

1. Giordan a un parcours que l’on devrait retrouver plus souvent : ancien instituteur, professeur de collège et de lycée animateur de club de jeunes, professeur des universités et chercheur et actions internationales très importantes.

Par exemple son livre Apprendre à apprendre (3€ !) est largement diffusé en Chine.
Son site : http://www.andregiordan.com/ et poursuivez sur le web la découverte de cet auteur trop méconnu encore.

Aurélien PORTELLI intervient avec pertinence et un regard lucide et constructif

Yves ATTOU dans l’émission donne les références du site du CMA.

Merci à Pierre Landry pour ces trois contributions.

• Celui qui est maître de l’éducation peut changer la face du monde. Leibnitz
• L’éducation consiste à donner faim, le désir et la volonté.

M.B. le 02/04/2014

Contributions

1. LE CMA EN BREF

La nécessité d’apprendre tout au long de la vie est une idée maintenant admise par tous. Mais de quoi parle-t-on exactement ?

Il s’agit, en fait, de regarder les apprentissages comme un continuum qui se développe de la naissance (voire avant !) ce jusqu’à la fin de vie. Elle englobe toutes les opportunités d’apprentissage : apprendre à connaître, à faire, à vivre en semble, à être, à apprendre, à changer, à devenir.

Selon la Commission européenne, elle se définit comme « les activités d’apprentissage, entreprises à tous moments de la vie, dans le but d’améliorer les connaissances, les qualifications et les compétences, dans une perspective personnelle, civique, sociale et/ou liée à l’emploi.»

Qui sommes-nous ?

Nous sommes des professionnels de l’éducation et de la formation, chefs d’entreprise, chercheurs, universitaires, étudiants, professeurs, formateurs, élus, éducateurs, originaires de tous les pays et de tous les secteurs de la société civile, éducatifs, économiques, associatifs et administratifs. Nous avons décidé d’unir nos efforts en créant une Organisation non gouvernementale internationale auprès de l’UNESCO. Certains d’entre nous ont déjà une longue expérience de la formation initiale et continue, notamment dans les pays en développement. Notre point commun est notre forte volonté de contribuer à un développement harmonieux du secteur des apprentissages tout au long de la vie.

Le Comité mondial a été créé en 2004 par une équipe de professionnels français, chinois, étatsuniens et québécois. Les fondateurs provenaient de tous les secteurs de la société énumérés ci-dessus. La volonté originelle qui a conduit à créer le Comité mondial, partait du constat que l’idée d’apprendre tout au long de la vie était passée dans les années 1990 de la recommandation à la nécessité compte tenu de l’entrée dans la Société de la connaissance, dans laquelle les savoirs et leur partage sont un élément clé. Un partenariat pluriel

Le comité mondial développe un multipartenariat en prenant soin de parvenir à un équilibre entre le secteur public, le secteur marchand et l’économie sociale. Il est également recherché un partenariat avec des organisations internationales publiques et privées. Par ailleurs, des conventions de partenariat sont recherchées avec des collectivités territoriales dans le cadre de la coopération décentralisée.

Des réseaux internationaux et territoriaux :

Les apprentissages tout au long de la vie se mondialisent et se territorialisent simultanément. Une interaction se développe entre le mouvement de globalisation et un retour au local. La « planète apprenante » est un réseau de « régions apprenantes » et de « villes apprenantes ». C’est la raison pour laquelle le Comité mondial met en place un Réseau international de délégués nationaux dans les États membres de l’UNESCO ainsi que des Réseaux territoriaux dans les régions, territoires, provinces, États fédérés.

Nos valeurs

En tant qu’institution spécialisée du système des Nations Unies, l’UNESCO contribue au maintien de la paix et de la sécurité en resserrant, par l’éducation, la science et la culture, la collaboration entre nations, afin d’assurer le respect universel de la justice, de la loi, des droits de l’homme et des libertés fondamentales pour tous. Le Comité mondial se reconnaît dans ces objectifs ce qui explique son choix de devenir ONG entretenant des relations officielles avec l’UNESCO.

Notre spécificité

Au plan international, il n’existe actuellement que deux organismes mondiaux spécialisés dans le « Lifelong learning » : L’Institut de l’UNESCO pour l’apprentissage tout au long de la vie (UIL, Hambourg) et le Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie (CMA). Plusieurs organisations et forums mondiaux sont positionnés sur l’éducation formelle et sur l’éducation des adultes : Les Conférences internationales de l’éducation des adultes (CONFINTEA), Le Conseil international de l’éducation des adultes (CIEA), Le Forum mondial de l’éducation du Forum social mondial (FSM), Le Forum mondial de l’innovation en éducation (Wise), Le Forum mondial de l’éducation intergouvernemental, Le Bureau international de l ’Éducation (BIE) de l’UNESCO.

Nos actions en cours

Organisation régulière d’un Forum mondial sur les apprentissages tout au long de la vie (à Paris en 2008, à Shanghai en 2010 et Marrakech en 2012 )

Organisation de séminaires internationaux et d’auditions de personnalités jouant un rôle significatif dans le domaine des apprentissages tout au long de la vie

Recensement des pratiques innovantes dans les domaines des apprentissages, de l’évaluation et de la reconnaissance des acquis

Diffusions des informations : Lettre du CMA, Actes, Site Web…

Nos projets.

Notre objectif est de mobiliser toutes les compétences au plan mondial. Cette expertise collective nous permet d’agir, plus efficacement, auprès des autorités civiles, administratives, universitaires, économiques et politiques.

Le défi pour les cinq années à venir est de consolider les fondations du Comité mondial pour en faire une Organisation internationale représentative et écoutée de l’ensemble des continents par une : élaboration d’un texte fondateur, la « Charte du CMA pour les apprentissages tout au long de la vie» création d’un réseau mondial composé d’un ou plusieurs délégués nationaux par État membre de l’UNESCO et de réseaux territoriaux par pays.

COMITÉ MONDIAL POUR LES APPRENTISSAGES TOUT AU LONG DE LA VIE (CMA)

• Président……………….. Yves ATTOU
• Vice-présidente………. Françoise DAX-BOYER
• Vice-présidente……… Évelyne DERET
• Vice-Président……… Alexandre GINOYER
• Secrétaire général…. Pierre LANDRY

2. À propos de la sortie du livre de
   Marcel GAUCHET, Marie-Claude Blais, Dominique Ottavi, Comment transmettre ? Pourquoi apprendre ?, Éditions Stock
   par Guillaume Perrault

Rupture dans la transmission ?

« On le voit, le paradoxe de la transmission aujourd’hui, c’est qu’elle perdure avec vigueur, bien qu’elle soit par principe récusée, en particulier en matière de pédagogie. Dans ce domaine, certains observateurs parlent même d’“évitement de la transmission”, à l’instar de cette formatrice en arts plastiques qui voit les jeunes enseignants valoriser pour leurs élèves la démarche expérimentale et la “confrontation aux matériaux”, plutôt que les savoirs et savoir-faire qu’ils ont eux-mêmes reçus de leurs maîtres, en matière de dessin par exemple. (…)

Ce qui frappe l’observateur contemporain, c’est un retrait significatif des adultes, parents ou enseignants, de l’acte de transmission au profit de la liberté de choix et de l’expérimentation par soi-même. Toute appartenance ou affiliation est vue comme un obstacle à la liberté et à la créativité, perçue comme un déterminisme inacceptable ou comme l’imposition d’un réseau d’obligations et de dettes à l’égard de crimes que les nouveaux n’ont pas commis. Elle est rejetée pour son incompatibilité avec le présupposé individualiste de la démocratie : “L’individu est fils de ses œuvres.” Elle est refusée en tant que facteur d’inégalité, au même titre que l’ancienne transmission des charges, privilèges et places sociales. Aucune hiérarchie entre les êtres n’est plus admissible. Or la transmission, qui repose sur la différence des générations, est implicitement soupçonnée d’asseoir la supériorité des anciens. Chaque génération devrait commencer sa trajectoire pour son propre compte. (…)

Pourquoi les mêmes familles qui souhaitent tellement transmettre leurs biens propres évitent-elles de transmettre le reste, en particulier ce qui leur vient d’un passé commun ou de la tradition ? Tentons d’examiner ce qui s’est produit. Il faut d’abord prendre en compte une mutation immense, celle de la famille (…), l’esprit dans lequel elle élève les enfants a changé. Elle se préoccupe moins de leur donner les armes qui les rendront capables dans le futur de participer à la vie sociale et d’y jouer un rôle. Elle pense avant tout à favoriser au présent l’épanouissement de l’enfant, autour duquel elle se bâtit désormais, et tend à rejeter les normes et codes qui, bien qu’indispensables à tout processus de socialisation, pourraient brimer la spontanéité : “Pourquoi le forcer à dire bonjour, s’il ne le “sent” pas ?”.

En réalité, tout ce qui est de l’ordre des contraintes imposées par la vie sociale est disqualifié. C’est pourquoi, ce qui tend à s’affaiblir et même à disparaître, ce sont en priorité les transmissions des croyances et les normes léguées par la tradition, ainsi que les appartenances institutionnelles (politiques ou religieuses par exemple). La rupture la plus patente, selon Danièle Hervieu-Léger, concerne la transmission de la religion, dans laquelle la foi personnelle et l’adhésion à une institution collective sont étroitement liées : “Dans ce domaine plus que dans les autres, la capacité de l’individu à choisir l’orientation qu’il donne à sa vie tend à prendre le pas sur la fidélité à l’héritage reçu” (…).

Une autre explication serait à rechercher dans les immenses transformations technologiques et sociales, en particulier en matière de communication. Le sentiment de rupture s’est exprimé dès les années 1950, avec l’explosion des médias de masse, radio et télévision, opérant une diffusion massive de valeurs nouvelles, individualistes et consuméristes. À partir des années 1970, un certain nombre d’auteurs analysent “la troisième révolution industrielle” comme une véritable révolution culturelle. Cette “révolution silencieuse” a fait émerger des valeurs dites “post-matérialistes”  (bonheur, famille, authenticité, épanouissement, qualité de vie) qui manifestent un remaniement global des références collectives. Il s’agirait là de véritables fractures qui atteignent en profondeur les identités, le rapport au monde et les capacités de communication des individus.

Margaret Mead, en 1970, est sans doute celle qui a le mieux décrit les trois temporalités du passage de relais entre générations : déterminée par le passé, projetée vers l’avenir, ou encore focalisée sur le présent. Or, après la Grande Guerre, la rapidité des changements dans les moyens de communication, mais aussi dans les mœurs et les loisirs, a donné le sentiment que tous les savoirs et savoir-faire établis depuis des siècles devenaient obsolètes, donc inutiles à transmettre. C’est à ce moment que s’est enclenché un processus de discrédit de la tradition et que s’est creusé ce que Margaret Mead a nommé Le Fossé des générations. Quand s’efface le passé et que l’avenir s’obscurcit, le présent devient l’horizon indépassable, et l’on assiste à un détachement du passé qui a d’immenses répercussions sur la transmission. C’est en partie le sens de ces répliques si fréquentes dans les classes de philosophie d’aujourd’hui : “Mais que peuvent avoir à nous dire des hommes qui sont morts depuis longtemps ?” C’est le succès, à l’inverse, pour tenter de conjurer ce déni de ce qui nous a fait ce que nous sommes, de l’appel à un lancinant “devoir de mémoire”, en réalité peu propice à renouement avec le passé, tant il est dissocié d’une véritable démarche historique (…).

Maîtres et disciples 

La relation entre maître et disciple mobilise enfin cet autre puissant ressort symbolique qu’est le don. Le maître est celui qui donne, au sens le plus fort du terme, gratuitement, sans que rien ne l’y oblige, et qui donne non seulement du savoir, mais de lui-même – c’est la particularité de son don : il s’y implique. Il ne se borne pas à transmettre du savoir, il fait don de ce qu’il a appris. Le disciple est celui qui sait qu’il a la chance de recevoir. Celui, partant, qui sur la base de ce legs dont il mesure la portée, peut trouver l’énergie de donner à son tour afin de rendre ce qu’il a reçu.

C’est en fonction de cette chaîne des générations conçue idéalement pour ne pas s’interrompre que la transmission acquiert sa signification dernière, au-delà de ses protagonistes actuels. Elle vient d’avant et elle est destinée à se poursuivre après. Et il n’y a que le don qui soit un ressort assez puissant pour activer ce lien de succession qui constitue l’âme du progrès du savoir dans le temps.

Personne n’apprend que par lui-même et pour lui-même en vue de sa seule utilité, contrairement à l’illusion qu’entretient l’individualisme contemporain. Apprendre, en dernier ressort, symboliquement parlant, c’est toujours apprendre de quelqu’un pour transmettre à quelqu’un (…).

Autant de significations agissantes, le plus souvent dissimulées sous des considérations plus triviales, voire carrément contraires, qui émergent en se cristallisant sous les traits du maître. Elles sont présentes à l’arrière-fond de toute relation d’enseignement, dès son plus humble niveau. On s’en aperçoit lorsqu’elles disparaissent (…). Chez cet individu érigé en maître de ses curiosités, la motivation tend à s’étioler, l’appétit chute. Ces savoirs censés avoir été rendus à leur véritable raison d’être ne suscitent pas le désir. C’est qu’ils tiraient une bonne partie de leur sens d’ailleurs. La mystérieuse désaffection qui les frappe au milieu d’une société qui célèbre leur efficacité comme nulle autre avant elle trouve ici l’une de ses sources (…).

Lire, écrire, compter 

Le problème le plus profond de l’école d’aujourd’hui est qu’elle ne sait plus ce que veut dire apprendre. L’école dite “traditionnelle” croyait le savoir, par une manière d’évidence, sans trop se poser la question. Ses conceptions, qui étaient plutôt des présuppositions, n’ont pas résisté à l’examen. Elles ont été balayées par les rénovateurs du XXe siècle, qui ont cru faire entrer la pédagogie dans l’âge positif (…).

Le contexte historique et social a consacré ces orientations, à la faveur du grand tournant des années 1970. Il leur a donné une force hégémonique qu’elles n’avaient pas, en dissolvant le support tacite qui les maintenait malgré elles dans l’orbite traditionnelle. Cette fois, la rupture avec le moule invisible de la société de tradition a été consommée pour de bon, en même temps que la rupture avec le mode de socialisation qui allait avec (…).

Si audacieuses qu’elles pouvaient être, les propositions des réformateurs continuaient de s’inscrire dans ce cadre, qu’elles entendaient simplement transformer de l’intérieur. L’individualisation radicale qui a résulté de la ruine de ce cadre, individualisation à la fois sociale et idéologique, a changé la donne. Elle a non seulement assuré le triomphe des conceptions réformatrices, en en faisant des évidences partagées (au point de renvoyer dans l’oubli le nom de leurs promoteurs), mais elle leur a aussi conféré en pratique une radicalité qu’elles ne comportaient pas.

Elle a imposé une idée de ce que veut dire apprendre où il n’y a plus que des appropriations individuelles possibles et concevables, sur la base des motivations, des intérêts et des besoins de chacun, là où le souci des pédagogues, conscients ou non, était de préserver un équilibre entre la précédence des savoirs et leur nécessaire conquête personnelle.

Vieille expérience : une chose est la production des idées, autre chose sont les conditions de leur succès et de leur concrétisation. En l’occurrence, le grossissement déformant qu’elles subissent en étant devenues la vulgate dominante oblige à les réinterroger. Il en fait ressortir les limites. Les éléments de vérité qu’elles comportent ne permettent pas de s’en contenter, tellement pour le reste elles passent à côté de la réalité, tellement elles laissent l’école désarmée devant sa tâche. Il est chaque jour plus manifeste que les choses ne se passent pas de cette façon. Nous entrons, volens nolens, dans une troisième étape, celle de “la critique de la critique”. Il ne peut plus être question de se contenter de ce qui se révèle être une mythologie sociale tout aussi trompeuse, pour finir, que celle qu’elle a supplantée (…). Nous sommes à la recherche d’un équilibre que l’on devine difficile (…).

À l’heure d’Internet 

Ce qu’il y a de nouveau, avec l’arrivée d’Internet, c’est la brutale contestation des apprentissages scolaires, soudain frappés d’obsolescence : méthodes “archaïques” déclarées inadaptées aux “digital natives”, outils périmés, savoirs soudainement dépouillés de l’intérêt qu’ils pouvaient encore susciter il y a trente ans. Cette fois-ci, apparaît au grand jour ce que peu osaient dire auparavant : il est impossible à l’école, au risque de se détruire, d’être complètement en phase avec le contemporain. Sa fonction de tradition lui impose d’être toujours en décalage avec les mutations sociales et techniques, ainsi d’ailleurs qu’avec l’événement, aussi dramatique fût-il : “Maintenant, je commence la leçon de calcul”, enchaînait l’instituteur de Jules Romains en 1908, immédiatement après avoir annoncé à ses élèves l’imminence de la guerre en Europe. L’institution scolaire est dans une autre temporalité, faite de rapport au passé, d’anticipation raisonnée du futur, et de lenteur dans l’acquisition des savoirs (…). Nous savons que les écrans occupent aujourd’hui les 9-16 ans trois heures et demie par jour en moyenne (pour le couple télévision-Internet), hors du temps scolaire. Que savons-nous réellement de leurs effets cognitifs ? Une telle enquête devrait amener une société qui prend soin de sa jeunesse à se poser au moins une question très simple : est-il bon d’augmenter encore le temps d’exposition des enfants aux écrans ? » ?

EXTRAITS CHOISIS PAR GUILLAUME PERRAULT Le Figaro, 07/12/2014, p. 16

3. Éléments de bibliographie (par date de parution)

DURKHEIM, Émile, Éducation et sociologie, Paris : PUF, 1922.

COOMBS Philip H., La crise mondiale de l’éducation, Paris : PUF, 1968.

FAURE, Edgard et al., Apprendre à être, Paris : UNESCO-Fayard, 1972.
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001329/132982f.pdf

UNESCO, L’éducation en devenir, Paris : UNESCO, 1975.

LENGRAND, Paul, L’homme du devenir, vers une éducation permanente, Paris : Éditions Entente, 1975.

UNESCO, Finalités de l’éducation, Paris : UNESCO, 1981 (Coll. Études et enquêtes d’éducation comparée. Préparé pour le Bureau international d’éducation).Cf. :
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001360/136048fo.pdf

COOMBS, Philip, The World Crisis in Education: The View from the Eighties, New York-Oxford: Oxford University Press, 1985.
http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/pnaar713.pdf

UNESCO, Rapport de la commission Delors : synthèse préliminaire, Paris : UNESCO, 1995
http://unesdoc.unesco.org/images/0010/001024/102449fb.pdf

DELORS Jacques et al., [1996], 2^ème édition revue et corrigée,  L’éducation pour le XXI^e siècle : questions et perspectives, Paris : UNESCO, 1999. Cf. :
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001159/115930f.pdf

UNESCO Commission internationale pour le XXIe siècle, présidée par Jacques Delors, L’éducation : un trésor est caché dedans
http://www.unesco.org/delors/delors_f.pdf

MORIN, Edgar, Les sept savoirs nécessaires à l’éducation du futur, Paris : UNESCO, 1999. 
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001177/117740fo.pdf

FORQUIN Jean-Claude, Les composantes doctrinales de l’idée d’éducation permanente, analyse thématique d’un corpus international (UNESCO), Paris : L’Harmattan, 2002.

CMA, Actes du 1er Forum mondial sur les apprentissages tout au long de la vie, Paris, 2008

UNESCO, 6e CONFérence INTernationale sur l’Education des Adultes. Vivre et apprendre pour un futur visible : l’importance de l’éducation des adultes. Rapport final, Belém, Brésil, 1-4 novembre 2009
http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001877/187790f.pdf

CMA, Actes du 2ème Forum mondial sur les apprentissages tout au long de la vie, Shanghai, 2010

CMA, Actes du 3ème Forum mondial sur les apprentissages tout au long de la vie, Marrakech, 2012

UNESCO, Global Report on Adult Learning and Education : Rethinking Literacy, UIL, 2013
http://unesdoc.unesco.org/images/0022/002224/222407E.pdf

Site Web du Comité mondial pour les apprentissages tout au long de la vie (CMA)
http://www.cmatlv.org/